Module 1: Handicap: algemeen
(9 stp)
De eerste module kadert het
fenomeen handicap in een breder kader vanuit verschillende perspectieven: een
historisch- antropologische context; een psychologische en belevingscontext; een
ethische context en zingeving die te maken hebben met hoe men kijkt naar
handicap en mensvisie; en een maatschappelijke context met aspecten van
wetgeving en zorgorganisatie enerzijds, en ook de epidemiologie anderzijds. Ze
hebben alle met elkaar te maken, het ene perspectief beïnvloedt het andere.
1. 1 Geschiedenis, evolutie van concepten, zorg en wetgeving (3stp)
1.1.1 Het begrip handicap doorheen de geschiedenis (8u)
Patrick Devlieger (KUL-
Culturele en Sociale Antropologie), J. Lebeer (UA - Geneeskunde)
In twee bijeenkomsten wordt
het begrip handicap geplaatst in de context van wisselende definities doorheen
de geschiedenis, met hun diepgaand effect op de aard en organisatie van
attitudes, zorg en onderwijs, om te komen tot het “moderne” denken rond handicap
zoals dat duidelijk wordt in de nieuwe sociale definitie van de
Wereldgezondheidsorganisatie, de wereldwijde “inclusie” beweging, het Gelijke
Kansen (Equal Opportunities) discours. De verschillende modellen (medisch,
sociaal, cultureel) worden naast elkaar geplaatst. Mensen met een handicap
worden niet langer als “deficiënt” gezien, maar als mensen met een objectieve
lichamelijke beperking die deelname aan het gewone leven moeilijk maakt, maar
die recht hebben op een volledige deelname.
1.1.2 Inleiding tot de Disability Studies (4u)
Gary
Albrecht (University of Illinois at Chicago – Public Health/Disability and Human
Development), P. Devlieger (KUL- Culturele en Sociale Anthropologie),
Hoe handicap bestudeerd
wordt, hangt sterk af van de visie die men erop heeft. Vanuit de sociale
antropologie en vanuit de “advocacy” bewegingen van mensen met een handicap
zelf, ontstond in de zeventiger jaren van de vorige eeuw een nieuwe kijk op
handicap en werden sociaal-psychologische en antropologische studies gedaan naar
leefsituatie en beleving. De vragen komen hier van de mensen met een handicap
zelf, die tegelijk onderzoeker en gebruiker zijn van de resultaten.
1.1.3 Handicap en wetgeving (8u)
F. Swennen (UA, Rechten),
G. Loosveldt (KUL Rechtsfaculteit)
Twee seminaries waarin
respectievelijk de rechtspositie van personen met een handicap wordt belicht, en
verder ingegaan wordt op welzijnsrecht.
1.1.4 Organisatie van de zorg (4u)
Jan Stevens (VFSIPH)
Deze leert de deelnemers
wegwijs worden in de ingewikkelde puzzel van zorgvoorzieningen. Een bezoek aan
het Vlaams Fonds voor de Integratie van Personen met een handicap staat op het
programma.
1.2. Verwerkingsprocessen, zingeving en ethische aspecten (3stp)
1.2.1 Verwerkingsprocessen, gezinsdynamiek, salutogenese (8u)
Jo Lebeer (UA-Geneeskunde)
Twee seminaries over het thema “beleving en verwerking”. Een handicap doorkruist
het verwachtingspatroon van “normaliteit” en kan behoorlijk traumatiserend
inwerken, niet alleen op de persoon, het kind, maar ook op de hele omgeving.
Vanuit een live interview, en vanuit eigen belevingen, verkennen we dit hoogst
individuele terrein waarin algemene processen kunnen herkend worden van heling
en herstel op verschillende niveaus. Door deze processen te belichten vanuit een
biopsychosociaal model van gezondheid en vanuit een salutogene kijk ( wat is
iemands gezonde kant?) krijgt verwerking een ander perspectief. De bedoeling is
dat hulpverleners inzicht krijgen in deze processen, en dat ze vooral leren om
een respectvolle attitude voor de processen bij ouders en kinderen te
ontwikkelen.
1.2.2 Hersenen en bewustzijn (4u)
J.Leilich (UA-
Wijsbegeerte), J. Lebeer (UA-Geneeskunde)
Ethische vragen, de attitude die men heeft t.a.v. mensen met een intellectuele
handicap, de keuzes van behandelingen, worden ongewild sterk beïnvloed door het
(meestal impliciete) model dat men hanteert over hersenen en bewustzijn.
Reductionisme en determinisme (“we zijn niet anders dan een toevallig samenspel
van neuronen) is meestal troef. Wat doet een dergelijk perspectief op de
beslissingen die men neemt t.a.v. handicap? Zijn hersenen “niets anders dan”?
Neurologie en wijsbegeerte ontmoeten elkaar in dit seminarie.
1.2.3 Ethische besliskunde (12u)
Jo Lebeer (
UA-Geneeskunde), C. Gastmans ( KUL- Centrum Biomedische Ethiek en Recht ), Y.
Jacquemyn ( UA- Verloskunde)
Ethische beslissingen worden steeds moeilijker, in een tijd waarin technologie
aan de ene kant toelaat om een toenemend aantal mensen ook met zware defecten in
leven te houden, en aan de andere kant de prenatale diagnostiek toelaat om meer
en meer defecten voor de geboorte op te sporen. Zal de drang naar “de perfecte
mens” het in toenemende mate acceptabeler maken om ook mensen met defecten niet
geboren te laten worden of vroegtijdig zorg te staken? Wat is het perspectief
van de mensen met een handicap zelf? Wat is de invloed van beleving, van visie
op handicap en levenskwaliteit, zingeving? Ethiek krijgt in deze opleiding dan
ook een zwaar gewicht.
1. 3. Epidemiologie, oorzaken en preventie van handicap (3stp – 24 u)
P.Devlieger(KUL-Anthropologie),
Y.Jacquemyn (UA-Gynecologie), B.Ceulemans (UA-Kinderneurologie), E. Van den
Enden (ITG), P. Van Damme (UA-Sociale Geneeskunde)
In dit onderdeel kijken we
naar het voorkomen, spreiding en de evolutie van verschillende vormen van
handicaps in de wereld. Het is belangrijk te weten hoe vaak iets ongeveer
voorkomt en met wat dit te maken heeft. De voornaamste oorzaken van handicap
worden kort besproken: incidenten gedurende de zwangerschap, en na de geboorte.
De meest voorkomende “oorzaak” van handicap is nog steeds de (zwakke)
socio-economische context, met zijn gevolgen op zwangerschap, infecties,
voeding, cognitieve ontwikkeling. De student leert de complexiteit van de
verbanden onderzoeken. In hoever verschillen oorzaken van handicap in welvarende
landen en in de Derde Wereld. Wat is het aandeel van infecties? Welke oorzaken
zijn te voorkomen? Enkele voorbeelden van vraagstellingen: wat is de impact van
handicappreventie door b.v. voedingsmaatregelen zoals foliumzuur tijdens de
zwangerschap? Wat voor impact heeft de invoering van vaccinaties? Hoe kunnen we
omgaan met geruchten en vooroordelen?
Literatuur Module 1
Verplichte literatuur
Devlieger, P.,
Rusch, F. & D. Pfeiffer
(eds.) (2003),
Rethinking disability. The emergence of new definitions, concepts and
communities Antwerpen: Garant Uitgevers , ISBN: 9044113941 / Prijs: € 24,90
Oë, Kenzaburo
(1996), Hikari groet de dingen. Kroniek van een genezend gezin. Utrecht:
Bijleveld
Lebeer J (1998)
De bevrijding van Peter Pan: Innerlijke processen bij ethische,
medisch-pedagogische en wetenschappelijke vragen omtrent ontwikkelings
belemmerde kinderen, Tijdschrift voor Orthopedagogie,
Kinderpsychologie en Kinderpsychiatrie, 23 (4), 150-165
C. Loots, In verwachting van een gehandicapt kind.
Zorgzaamheid rond prenatale diagnostiek en selectieve abortus, in C. Gastmans &
K. Dierickx (ed.), Ethiek in witte jas. Zorgzaam omgaan met het leven,
Davidsfonds, Leuven, 2002, 26-48
Rose, S. (1998), Neurogenetic determinism and the new euphenics, British
Medical Journal, 317: 1707-08
Rose, S. (1981), On the identity of Mind and Brain, Rivista di Biologia,
74, 87-98
Aanbevolen literatuur
Albrecht, G. , Seelman, K. Bury, M. (2001), Handbook of Disability Studies,
New York: Sage Publications Inc,
Motivatie: dit is het standaardwerk over handicapstudies
Titchkosky
Tanya(2003), Disability, self, and society, Toronto: University of
Toronto Press
Motivatie: Dit is een interessant boek omwille van zowel de persoonlijke
context van de auteur als de theoretische invalshoeken op handicap
G.N.
Wilson and W.C. Cooley, Preventive management of children with congenital
anomalies and syndromes, Cambridge University Press, ISBN 0 521 7763 2
Module 2: Diagnostiek &
Evaluatie van handicap
12 stp
In de tweede module komen
vooral de medische aspecten van handicap aan bod, noem het maar “ziektebeeld-leer”:
diagnostiek, etiologie ( oorzaken), “behandeling”, d.w.z. de medische aspecten
van behandeling. Het gaat over het eerste en tweede domein van de WHO trilogie
impairment-disability-handicap. De “impairments” zijn de lichamelijke
aandoeningen. De “disabilities” de functionele gevolgen hiervan. Kennis hierover
is noodzakelijk, ook bij niet-medische beroepsgroepen. Medici hebben ook vaak
slechts rudimentaire notie hiervan.
2.1. Ontwikkelingsstoornissen (4 stp 36 u)
P.Casaer (KUL), P.De Cock (
KUL), B.Ceulemans (UA), D. Deboutte (UA), G. Van Goethem (UA), J.P. Fryns
(KUL), G. Mortier & R. Van Coster (Ugent)
De voornaamste “syndromen” die leiden tot handicap bij kinderen worden hier
besproken: centraal-motorische stoornissen, ADHD en andere leerstoornissen,
autismespectrumstoornissen, de “dysmorfologie” van congenitale syndromen,
metabole ziekten. Het is niet zozeer de bedoeling om alle kennis hieromtrent
door te geven, ten eerste omdat het onmogelijk is om dat in dit korte
tijdsbestek te doen. Dat zou een specialisatie van 4 jaar vergen. Ten tweede is
het niet de bedoeling van deze ManaMa om de deelspecialisaties te vervangen, van
wat b.v. de kinderneuroloog-psychiater doet. Ten derde nemen we aan dat vele
ManaMa cursisten al heel wat voorkennis op dit terrein hebben. Toch zullen er
ook velen zijn die deze voorkennis nog niet hebben: b.v. de algemene artsen
hebben nauwelijks wat in hun basisopleiding hierover gehad, de psychologen,
pedagogen en bewegingsfysiotherapeuten (kinesitherapeuten) hebben beperkte
voorkennis, maar hebben dan weer weinig over de mentale handicaps gehad. In dit
onderdeel kunnen zij dan op dit gebied de basiskennis verwerven. Er zal, zoals
in alle andere onderdelen, wat verwachte competenties betreft, gedifferentieerd
worden naargelang de beroepsgroep waartoe deelnemers behoren. Bijvoorbeeld
zullen artsen in dit onderdeel aspecten van medicamenteuze en andere behandeling
grondiger leren dan anderen. Zij zullen leren voorschrijven, want dat wordt hun
taak. Bij andere beroepsgroepen zal het dan meer gaan om leren herkennen en
begrijpen. B.v. is het voor iedereen van belang om het wetenschappelijk denken
rond autisme (genetica en neurofysiologische gegevens) te leren kennen, om een
wetenschappelijk verantwoorde discussie te kunnen voeren rond het gebruik van
Rilatine bij ADHD, om te weten dat het aantal chromosomale defecten en metabole
problemen toeneemt, dat cerebrale parese een heel veelzijdig syndroom is waarbij
het hersenletsel niet progressief is, maar het ziektebeeld wel.
Meer dan het doorgeven van basiskennis is dit onderdeel vooral bedoeld om te
leren opzoeken en wetenschappelijk denken. In deze zin is het ook voor mensen
die de meeste basiskennis al hebben vanuit hun vooropleiding (b.v. de
neuropediaters en -psychiaters en orthopedagogen) zinvol om dit onderdeel te
volgen.
2.2. Ontwikkelingsevaluatie
2.2.1 Ontwikkelingsschalen (2x 4u)
D. Deboutte (UA), P. De Cock
( KUL)
Waarom gebruiken we ontwikkelingsschalen? Om de ontwikkeling van een kind te
plaatsen in een zekere rangorde, in vergelijking met “gemiddelde
leeftijdsgenoten”. In dit onderdeel maakt de student kennis met de voornaamste
schalen om de ontwikkeling op motorisch, taal-, cognitief- en sociaal gebied te
kunnen beoordelen. We zullen ook praktisch ermee oefenen. Vandaar dat dit
onderdeel doorgaat in een Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen en Dienst Kinder-
en Jeugdpsychiatrie Het is van belang dat de student de onderliggende theorie
van het tot stand komen van een schaal leert kennen en ze kan beoordelen op
validiteit en betrouwbaarheid, maar ook kritisch kan relativeren.
2.2.2 Dynamische diagnostiek leervermogen (8u)
J. Lebeer (UA)
Dit onderdeel biedt een introductie op theorie en praktijk van de dynamische
evaluatie van ontwikkeling en leervermogen. Met dynamisch wordt bedoeld dat de
onderzoekssituatie niet statisch is. Het dynamische karakter komt tot uiting in
het verloop van het onderzoek en in het feit dat de onderzoeker tussenbeide
komt om het kind iets te leren, en daarna observeert wat de veranderingen zijn.
De onderliggende idee is dat de piekprestatie (onder invloed van de mediator –
of onderzoeker) meer informatie geeft over mogelijkheden van ontwikkeling en
leren, en dus ook een betere basis vormt voor orthopedagogische en
onderwijskundige planning dan statische ontwikkelingsschalen. De verschillende
methodes van dynamische evaluatie worden overlopen. Er is een live demonstratie.
De student krijgt ook een opdracht Het valt wat buiten het hoofdzakelijk medisch
karakter van deze module, maar het dynamische paradigma kan ook in functionele
diagnostiek een voorbeeldfunctie ontwikkelen.
2.3. Functionele evaluatie
2.3.1. Functioneringsschalen en ICF ( International Classification of
Functioning) (12u)
P.Donceel ( KUL),
In dit onderdeel leert de student
de medische en andere criteria kennen die gebruikt worden om uitkeringen of
voordelen toe te kennen in verschillende sociale verzekeringen. Naast de
bepaling van arbeidsongeschiktheid en ‘hulp van derden’ in de ziekteverzekering
en bij arbeidsongevallen en beroepsziekten worden de toekenningsvoorwaarden voor
de tegemoetkomingen voor personen met een handicap en voor verhoogde
kinderbijslag besproken. Tevens maakt de student ook kennis met de ICF –
international classification of functioning) van de
Wereldgezondheidsorganisatie. Dit onderdeel verloopt in samenwerking met de
ManaMa opleiding Verzekeringsgeneeskunde.
2.3.2 Diagnostiek van “mental disorders” (4u)
D. Deboutte & team (UA)
Aan de hand van de Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders van de
American Psychiatric Association leert de student de diagnose categoriseren
ordenen en coderen, in 5 “ assen” en een functionele evaluatiescore maken ( de
zgn. GAF-score of Global Assessment of Functioning), wat vaak nodig blijkt in
evaluaties voor allerlei instanties. Eerder dan het puur invullen – voorbehouden
aan psychiaters – komt het erop aan de logica en relativiteit ervan te
begrijpen.
2.4 Sensoriële handicaps
2.4.1 Auditieve & taal handicaps (2x 4u)
M.De Bodt, P. Van de Heyning,
P.Paquier (UA)
Het terrein van de auditieve
en taalfunctiestoornissen is vanzelfsprekend te uitgebreid om dit in twee
seminaries van een dagdeel te omvatten. De bedoeling in deze module is een
overzicht te geven van de diagnostische criteria van dysfatische
ontwikkelingsstoornissen, de gehoorsdalingen en hun oorzaken. De eventuele
behandelmogelijkheden worden dan weer in module 3 besproken.
2.4.2 Visuele handicaps (2x 4u)
M.J.Tassignon,
T. Coeckelbergh, E. Smets (UA)
In dit onderdeel komen de diagnostische kenmerken en oorzaken van visuele
stoornissen bij centraal-motorische stoornissen aan bod, slechtziendheid en
blindheid van andere cerebrale oorsprong en de voornaamste oogziekten die leiden
tot een al dan niet blijvende handicap. Het is niet de bedoeling van de hele
basisartscursus oogziekten te herhalen, dat kan niet in dit korte tijdbestek.
Wel is het nodig dat iemand die met mensen met een visuele handicap werkt
begrijpt welke hersen- en oculaire stoornissen hier aan de basis van liggen, wat
de huidige stand van zaken is m.b.t. technische onderzoeksmethoden, zodat zowel
nuttige indicatiestellingen kunnen gebeuren als een onderzoeksrapport kan
begrepen worden, welke criteria gehanteerd worden om te besluiten tot visuele
handicap. Daarnaast besteden we ook
aandacht aan het adviseren van geschikte hulpmiddelen en de verschillende
revalidatiemogelijkheden.
2.5 Neurofysiologie & medische beeldvorming
2.5.1 Medische beeldvorming ( 2x 4 u)
P.Parizel (UA)
Hier is het vooral de bedoeling om te komen tot verantwoorde indicatiestelling
van medische beeldonderzoeken zoals magnetische resonantie, PET scans,
echografie: wat kan men hieruit afleiden, wat niet . Het is niet de bedoeling om
de beelden te kunnen interpreteren. Wel leren we de achtergrond van de
beeldvorming kennen. Ook het belang en mogelijkheden van de EP (evoked
potentials) en EEG’s worden besproken
2.5.2 Neurofysiologische aspecten & plasticiteit (4u)
E. Deschutter,
J.Lebeer (UA)
Het veld van de
neurosciences is heel sterk in beweging; er gebeurt heel veel onderzoek.
Plasticiteit van neuronen en hersenorganisatie is relevant in ontwikkeling en
leren, zowel bij kinderen als volwassenen. In dit seminarie kan niet meer dan
een overzicht worden gebracht, maar de student wordt ook aangemoedigd zelf ( in
de literatuur) op zoek te gaan.
2.6. Medische aspecten handicap volwassen leeftijd
2.6.1 Neurodegeneratieve stoornissen (2x 4u)
P.Cras (UA)
Heel wat “neurodegeneratieve
aandoeningen” geven aanleiding tot chronische functiebeperkingen. De voornaamste
worden hier kort besproken, zoals b.v. M.S., ALS, Parkinson, dementie. De focus
ligt op de medische aspecten van diagnose (criteria en welke onderzoeken),
oorzaken en eventueel medische behandelingsmogelijkheden.
2.6.2. NAH (niet aangeboren hersenletsels) (2x 4u)
P.Cras (UA), P. De Deyn (UA)
Met NAH ( niet-aangeboren
hersenletsels) worden de min of meer stabiele hersenfunctiestoornissen bedoeld
die het gevolg zijn van hersenschade, zoals na coma ( door ongeval of andere
oorzaken), hersenbloeding, tumoren.
2.6.3. Spier- en beenderstelsel handicaps (2x 4u)
G.Stassijns (UA)
Talrijke handicaps zijn het
gevolg van al dan niet aangeboren afwijkingen en aandoeningen van spier- en
beenderstelsel. De bedoeling van dit onderdeel is de voornaamste ziektebeelden
bij kinderen en volwassenen te illustreren, hun oorzaken en
behandelmogelijkheden.
2.6.4 Psychiatrische handicaps (3x 4u)
P.Cosyns (UA), B.
Sabbe (UA) , J. Steyaert
(KUL), P. Vancoillie & K. Beekmans ( CEPOS)
Chronische psychiatrische
functiestoornissen vormen een echte handicap voor het individu, d.w.z. een rem
tot deelname aan het maatschappelijke leven. Psychiatrische ziekenhuizen worden
ook vaak geconfronteerd met een populatie volwassenen die eigenlijk vooral een
cognitieve handicap hebben. Anderzijds treden er soms psychiatrische
complicaties op bij mensen met andere handicaps. Er zijn
natuurlijk ook de kinderen met ontwikkelingsstoornissen die volwassen worden en
dan gewild of ongewild op psychiatrische hulp beroep doen. Verder is er nog de toenemende
groep POS ( psycho-organische stoornissen) ten gevolge van trauma of andere
oorzaken. We leren de kenmerken van deze “ziektebeelden” kennen, hun mogelijke
oorzaken en medische behandelingen.
2.7. Genetische aspecten
2.7.1 Genetische counseling (12 u)
I.Liebaers (VUB), J.P. Fryns
(KUL), G. Mortier (UG)
Dit onderdeel wil de basisaspecten uit de klinische genetica toelichten: soorten
genetische aandoeningen, genetisch advies, genetisch onderzoek.
Welke afwijkingen kunnen opgespoord
worden? Welke methoden bestaan er voor prenatale opsporing? Wat is hun basis?
Welke behandeling moeten stalen krijgen? Wat doet en kan een Centrum voor
Menselijke Erfelijkheid ( en niet)? Wat betekent eigenlijk erfelijkheid,
herhalingsrisico, optredingsrisico. Voor dit onderdeel is basiskennis genetica
verondersteld gekend. Indien dit niet het geval is zal de docent een
samenvattende literatuur opgeven voor zelfstudie. Als beroepsgerichte
competentie geldt hier dat men moet weten welke laboratoriumonderzoeken kunnen
aangevraagd worden. Voor het ontwikkelen van wetenschappelijke competentie op
dit terrein leren we iets meer over het onderzoeksproces kennen: hoe komt men
aan deze kennis? Welke onderzoekslijnen lopen er zo al?
Module 3: ADL (activiteiten dagelijks leven) 12 stp
3. 1. Voeding & uitscheiding
3. 1.1 Urogenitale aspecten, continentieproblematiek (2x 4u)
J.J. Wyndaele (UA), M. Van
Winckel ( UGent)
Urogenitale en darmcontrole zijn vaak gestoord bij kinderen met
ontwikkelingsstoornissen, niet alleen bij de specifieke aanlegafwijkingen zoals
spina bifida, maar ook bij vele kinderen met mentale retardatie. In dit
onderdeel leren we de verschillende zorg- en trainingssystemen kennen; de
risico’s op infecties en andere complicaties.
Meer info
3.1. 2 Mond- en tandverzorging (4u)
Luc Martens (UG)
Orthopedische afwijkingen en centraalmotorische stoornissen brengen meer
risico’s mee op tandafwijkingen en bederf. Dit vergt vaak specifieke
zorgbehoeften en aandacht voor preventie. De orthodontische mogelijkheden en
onmogelijkheden worden kort belicht. Psychologische aspecten bij
tandartsbezoeken worden besproken.
3.1.3 Voedings- en dieetleer (2x 4u)
M. Van Winckel ( UG), Luc
Van Gaal (UA)
Welke voedingsproblemen
komen voor bij kinderen met een handicap, bij welke vormen van handicaps?
Slikproblemen komen vaak voor. Hoe kan de orale voeding maximaal bevorderd
worden? Wanneer is een sondevoeding geïndiceerd? Wat is de plaats van een
gastrostomie? Personen met een encephalopathie, hebben vaak secondaire
stoornissen van de motoriek van het maag-darmstelsel. Wat zijn daarvan de
tekenen? Hoe kan de diagnose gesteld worden? Hoe kan behandeld worden?
Dieetleer wordt ook in toenemende mate belangrijk in de zorg voor kinderen met
een handicap, b.v. de preventie van obesitas bij kinderen met sommige syndromen
( vooral Prader-Willi syndroom en Syndroom van Down). Er zijn enkele syndromen
waarbij een preventief dieet van kapitaal belang is voor de hersenontwikkeling,
b.v. phenylalaninevrij dieet. Maar er ontstaan meer en meer hypothesen dat
bepaalde voedingstekorten een rol spelen in het ontstaan van autisme, ADHD en
ontwikkelingscoördinatiestoornissen. Het wetenschappelijk onderzoek hierover is
niet éénduidig. Ouders attribueren soms vooruitgang in de ontwikkeling van hun
kinderen aan het toedienen van bepaalde voedingssupplementen. Er circuleren
allerlei theorieën hierover. De student leert deze hypothesen kritisch
onderzoeken aan de hand van literatuurstudies.
3. 2 Mobiliteit
3.2.1 Motorische revalidatiemethodologieën (12u)
J.Lebeer (UA),
F.Ego, A. D'Hooghe & K.Van Malderen (HA); A.Vermeer (Utrecht)
Motorische revalidatiemethodologieën is een heel breed terrein. Er bestaan vele
methoden “op de markt” en het veld is steeds in beweging. In dit korte
tijdsbestek kan het niet anders dan alleen een overzicht aan te bieden van
methoden die erop gericht zijn de mobiliteit te verbeteren van kinderen en
volwassenen met centraal zenuwstelsel bewegingsstoornissen. De student leert de
verschillende basisvisies te vergelijken, daarbij ook het schema van de WHO
volgend: methodes die gericht zijn op de “impairment” zoals spierversterking (b.v.
electrostimulatie), neuro-ontwikkelingsmethoden, meer functioneel gerichte
methoden, meer pedagogische methoden zoals conductive education; contextueel
gerichte methoden. De in onze landen minder bekende methoden komen ook aan bod.
Bedoeling is hier vooral een kritisch-wetenschappelijke blik te verzoenen met
een open pragmatisch-klinische observatie, het kunnen beoordelen van
therapieresultaten en het ontwikkelen van geïndividualiseerde programma’s.
3.2.2 Orthopedische methoden & pro- en orthesenleer (12u)
G.Molenaers &
K.Desloovere (KULeuven)
Het veld van orthopedische behandelingen en prothesen is ook constant in
beweging (letterlijk en figuurlijk) en evenmin in 12 u samen te vatten. De focus
ligt hier op wetenschappelijke studie van orthopedische interventies (inclusief
de orthesen) bij kinderen met centraal-motorische stoornissen. Belangrijk is dat
de student leert wat er bedoeld wordt met een bepaalde ingreep, wat de
relevantie is, indicatie, evidentiegraad, implicaties voor zorg. Studenten leren
ook wetenschappelijke literatuur opzoeken en interpreteren.
3.2.3 Biomechanische hulpmiddelen en omgeving (12 u)
V.Claes (UA)
Dit onderdeel vindt gedeeltelijk plaats in het Centrum voor Aangepaste
Technologie voor Gehandicapten in het Laboratorium fysiologie van de Campus
Middelheim van de UA. Bedoeling is enerzijds dat studenten kennismaken met de
bestaande biomechanische mogelijkheden om mobiliteit te verhogen. We leren ook
aan de hand van concrete casussen ( eventueel zelf ingebrachte) de databanken in
eigen land en internationaal raadplegen. Er wordt ook enige creatieve inbreng
verwacht in een groepsopdracht: aan de hand van een concrete situatie, de
principes uittekenen van een geïndividualiseerde “oplossing” om mobiliteit te
verbeteren, in samenwerking met ontwerpafdelingen van technische hogescholen en
productontwikkeling. De studenten krijgen ook een ervaringsgerichte opdracht om
de toegankelijkheid te bestuderen.
3.3 Communicatie
3.3.1 Spraak- en
taalrevalidatie bij communicatieve handicap (12 u)
P.Paquier, M. De Bodt (UA),
E. Manders (KUL)
Dit onderdeel biedt een
overzicht op courant en minder courant gebruikte methoden van taalrevalidatie
bij kinderen en volwassenen met taal- en spraakstoornissen. Hoe zet je een
taalrevalidatieprogramma op, met wie, hoe frequent? Wat is de specificiteit en
“evidentiegraad” van een bepaalde benadering?
3.3.2 Ondersteunde communicatie (8u)
M.De Bodt (UA), A.
Courtejoie, D. Lembrechts (Modem)
Ondersteunde communicatie
maakt gebruik van een waaier van (al dan niet) technische hulpmiddelen om te
communiceren. Een hulpmiddel is b.v. het gebruik van gebaren. In het bijzonder
zullen studenten kennismaken met computerprogramma’s die stem vervangen en/of
spraakontwikkeling stimuleren, zoals MindExpress.
3.3.3 Gehoorsprotheses (4u)
P. Van de Heyning (UA)
Implantaten betekenen een
ware revolutie voor het leven van mensen met een ernstige aangeboren doofheid.
Wat houdt dit in, wat zijn de consequenties hiervan, wat voor revalidatie is
nodig? Hoe beleeft iemand met een implantaat het horen?
3.4. Wonen en werken
3.4.1 Woon- en werkvoorzieningen (8u)
B. Maes (KUL)
Er zijn allerlei
initiatieven van woon- en werkvoorzieningen die gaan in de richting van
participatie en inclusie in de samenleving. Studenten maken kennis met het
bestaande aanbod, en brengen een bezoek aan innoverende locaties.
3.4.2. Persoonlijke financieringssystemen (4u)
J.Huys (KUL)
Kennismaking met gebruikers
van een PAB ( Persoonlijk Assistentiebudget), waarbij de ervaring gekaderd wordt
in een historische beweging van Independent Living.
3. 5. Relaties
3.5.1 Sociaal gedragsverwerving (16u)
D. Deboutte (UA), B. Sabbe (UA),
J. Steyaert (KUL), H.Roeyers (UG)
Vanuit een toenemende participatie- en inclusiebeweging groeit ook de behoefte
om sociaal “aangepast” gedrag te verwerven en aan te leren. Dat is voor kinderen
en volwassenen met een zgn. “mentale” handicap of met een
autisme-spectrumstoornis (ASD) vaak een heel moeizaam leerproces, in wezen niet
verschillend van het socialiserende proces dat alle kinderen doorgaan. Vaak
stellen kinderen en volwassenen met een ASD, in instituten of er buiten, de
mensen die ermee werken en leven voor een ontzettende uitdaging. We bekijken dit
vanuit een interactief perspectief.
3.5.2 Seksualiteit (4u)
J.J. Wyndaele (UA)
In dit seminarie zullen we
de biologische en belevingsaspecten van seksualiteit van personen met een
motorische handicap belichten. Mogelijk ook met een getuigenisverhaal. De
aspecten van contraceptie worden besproken.
Module 4: Leer- en ontwikkelingsbevordering 6stp
4.1 Ontwikkelingsstimulatie
4.1.1 Ontwikkelingspsychologie (8u)
D. Deboutte & team
Een “afwijking” in
ontwikkeling en gedrag kan maar begrepen worden vanuit een inzicht in de
“normale” psychologische ontwikkeling van een kind.
4.1.2 Ontwikkelingsstimuleringsprogramma's (8u)
J. Lebeer, A. Desoete (UG)
De bedoeling van dit onderdeel is kritisch en open-minded
ontwikkelingsprogramma’s te leren analyseren. Er bestaan zoveel methodes die de
ontwikkeling van kinderen met ontwikkelingsstoornissen te stimuleren, zodat het
moeilijk wordt om door de bomen het bos te zien. Vaak liggen er bepaalde
theorieën van aan de basis, die min of meer op empirie of evidentie zijn
gebaseerd. Hulpverleners moeten leren de visies te herkennen, en daarbij ook
eigen vooroordelen onder de loupe durven nemen. Nieuwe ontwikkelingen in
plasticiteitonderzoek leiden tot vernieuwde visie op de ecologie van de
cognitieve ontwikkeling, en tot nieuwe toepassingen of tot een vernieuwde visie
op al lang bestaande toepassingen.
4.1.3 Community based rehabilitation CBR (8u)
A. Vermeer (Utrecht) P.Devlieger
(KUL)
De praktijk van de zorg voor
mensen met een handicap in situaties van beperkte financiële mogelijkheden, en
de ecologische visie op ontwikkeling, liggen aan de basis van de Community Based
Rehabilitation, waarbij de locale gemeenschap wordt ingeschakeld in zorg. Dit is
vooral een ontwikkeling in landen van de zgn. “Derde Wereld”, maar vindt ook in
toenemende mate plaats in meer welvarende landen. In dit onderdeel leert de
student de voordelen en moeilijkheden van dit concept onderzoeken, en komen
mensen aan bod die hiermee ervaring hebben.
4.2. Neuropsychologische aspecten (16u)
Neuropsychologische
revalidatie
P.Paquier (UA), G.Vingerhoets
(UG), C. Andries (VUB)
4.3 Onderwijs
4.3.1 Buitengewoon onderwijs en inclusief onderwijs (12u)
G. Van Hove (UG), P.
Ghesquiere ( KUL), A.Beine (HA), W. Stinkens, P. Desimpelaere & B.Schaepen( Pl)
In dit onderdeel zal de focus liggen op het geadapteerd onderwijs aan kinderen
met een handicap, binnen het spanningsveld van buitengewoon onderwijs in aparte
scholen, en de nieuwere beweging naar inclusief onderwijs, waarbij het kind met
een handicap op een gewone school zit. Experimenten in binnen- en buitenland met
inclusief onderwijs worden besproken. Ouders, leerling- en
leerkrachten-ervaringen komen aan bod.
4.3.2 Leerbevorderingsprogramma's (16u)
J.Lebeer, A. Desoete (UG),
C. Andries (VUB)
Kan men intelligentie
wezenlijk veranderen? Welke programma’s zijn er zo al in omloop? Zijn er
programma’s die effectiever zijn dan andere voor b.v. dyslexie, dyscalculie en
dyspraxie?
Module 5: Interdisciplinaire zorgplanning
6stp
5.1. Interdisciplinaire zorgplanning kinderen (5 dagdelen)
J.Lebeer, D.Deboutte, B.Ceulemans,
P.Paquier, M.De Bodt, T. Van Havenbergh (UA), A.Beine (HA), W. Stinkens, P.
Desimpelaere & B.Schraepen ( Pl), P. Devlieger , B.Maes & E. Manders (KUL)
In vijf bijeenkomsten gaan de cursisten “te velde”, d.w.z. op de plaats waar de
zorg rond het kind zich ( tijdelijk) concentreert, telkens een of meerdere
casussen van allerlei invalshoeken bekijken: medisch, orthopedagogisch,
onderwijskundig, familiaal, etc. We zullen een diverse waaier aan
probleemsituaties te bekijken, en op bezoek gaan in diverse zorgcentra, b.v.
Revalidatiecentrum Pulderbos, ’t GielsBos (Beerse), Centrum
Ontwikkelingsstoornissen, Universitair Ziekenhuis, revalidatiecentrum. Er wordt
dan op de problematiek van een kind ingegaan, samen met het kind,
behandelingsteam en ouders. De studenten krijgen dan de opdracht deze of een
andere gelijkaardige casus verder uit te diepen, via literatuur- en/of
veldstudie
5.2 Interdisciplinaire zorgplanning volwassenen(5 dagdelen)
G.Stassyns, J.Lebeer, G.Van
Goethem, P.Cras, J.J.Wyndaele, B.Sabbe (UA); , P. Devlieger & B. Maes (KUL), P.Vancoillie,
K. Beekmans (CEPOS),
In vijf bijeenkomsten gaan
de cursisten “te velde”, d.w.z. op de plaats waar de zorg rond de volwassene
zich (al dan niet tijdelijk) concentreert, telkens een of meerdere casussen van
allerlei invalshoeken bekijken: medisch, psychologisch, sociaal, familiaal, etc.
We zullen een diverse waaier aan probleemsituaties te bekijken, en op bezoek
gaan in diverse zorgcentra, b.v. een instelling voor volwassenen met mentale
handicap, een centrum begeleid wonen, Universitair Ziekenhuis,
revalidatiecentrum, CEPOS ( Centrum psycho-organische stoornissen). De studenten
krijgen dan de opdracht deze of een andere casus verder uit te diepen, via
literatuurstudie. Mensen met een handicap worden hier als mede-docent betrokken.
Module 6: Wetenschappelijke onderzoek en masterproef 15stp
6.1 Methodologie
6.1.1 Statistische verwerkingsmethodes (4u)
M. Van Sprundel
Een review van de
belangrijkste statistische begrippen die gebruikt worden in evidence-based
wetenschappelijke artikels. Wat is b.v. een regressieanalyse? Een varimax
rotatie? Het komt er niet op aan te kunnen goochelen met al deze termen, maar
het is belangrijk te begrijpen wat er achter zit, hoe men ertoe komt, en wat de
interpretatie is.
6.1.2 Kwalitatieve onderzoeksmethodologie (4 u)
P. Van Royen (UA), E.
Vermeire (UA), P. Devlieger (KUL)
De cursisten krijgen informatie over de
methodologie van het kwalitatief onderzoek: het formuleren van kwalitatieve
onderzoeksvragen, het uitwerken van een onderzoeksprotocol, analyse en
rapportering van kwalitatief onderzoek. We gaan ook verder in op de mogelijke
toepassingen van het kwalitatief onderzoek binnen
handicapstudies/gehandicaptenzorg en de specifieke problemen die dit meebrengt.
6.2 Masterproef
De student kiest vrij een
onderwerp voor een masterproef, waarbij hij/zij aantoont dat hij een onderwerp
wetenschappelijk en veelzijdig kan benaderen. Het moet gaan om origineel eigen
onderzoek, aangevuld met literatuuronderzoek. Dat kan één of vele aspecten van
handicap behandelen. Voor de ene kan de focus meer liggen op b.v. biochemisch of
moleculair genetisch onderzoek; voor de andere kan de focus liggen op de studie
van veranderingsprocessen in zorgorganisatie. Belangrijk is dat, zelfs al wordt
een subspecialisatie onderwerp gekozen, de student dit kan kaderen binnen een
omvattende interdisciplinaire benadering. De student kan een promotor kiezen uit
één van de docenten, of zelfs iemand daarbuiten. De output wordt verwacht
minimaal in de vorm van een geschreven rapport, al dan niet aangevuld met andere
media. Het rapport moet in gedrukte vorm worden afgeleverd in 5 exemplaren.
Electronische versies zijn niet voldoende. De kwaliteit is belangrijker dan de
lengte: “in der Beschränkung zeigt sich der Meister”. Het kan gaan van een (
publiceerbaar) artikel van 5000 woorden tot een rapport van 50000 woorden.
De criteria die ter beoordeling
worden gehanteerd zijn zowel van wetenschappelijke aard als attitudevorming en
visie, en zijn uiteraard gebaseerd op de eindcompetenties die werden
geformuleerd. Meer informatie
vademecum masterproef.
Onderwijsvormen
Klassieke hoorcolleges worden in
deze Ma-na-Ma tot een minimum beperkt en afgewisseld met meer interactieve
onderwijsvormen, werk in kleine interdisciplinaire groepjes, opzoek-opdrachten
en rapportering, practica voor vaardigheden, zelfstandige studie met
peer-tutoring, waarbij studenten elkaar bevragen en begeleiden. Flexibiliteit
van werkvormen, in functie van het aantal studenten, het onderwerp en de plaats.
Er wordt sterk de nadruk gelegd op actieve participatie. Er zal dan ook ervoor
zorg worden gedragen dat mensen met een handicap zelf uitgebreid worden
betrokken in het onderwijsgebeuren, niet als “studieobjecten” maar als
deelnemers van het onderwijs.
In de toekomst zal samen
met internationale partners een internationale zomerschool worden ingericht.
Voor de eerste 2 academiejaren kan de student zelf met een voorstel komen en een
gelijkstelling aanvragen.
